Musicoterapia a
scuola
Collaboro da alcuni anni con alcune scuole primarie della provincia di
Milano e della Brianza per le quali realizzo cicli di incontri di introduzione
alla musica. Si tratta di laboratori che hanno lo scopo principale di dare ai
bambini l’opportunità di fare esperienze dirette con il suono, nella dimensione
del gruppo classe, esperienze emotivamente significative. A titolo di premessa credo sia utile ricordare
che, in ambito musicoterapeutico, da un punto di vista teorico, le relazioni
primarie dei bambini si sviluppano a partire da strutture e modalità
tipicamente musicali, e che l’apprendimento della comunicazione vocale nasce in
primo luogo nelle comunicazioni non verbali, paraverbali e pre-verbali
all’interno delle relazioni di cura primarie (famiglia, scuola) che incontrano
i bambini. La musica, inoltre, è gioco, scoperta (di sé e dell’altro),
movimento, apprendimento, relazione e vitalità. Le proposte di musicoterapia
durante l’infanzia favoriscono la possibilità di sviluppare competenze e
capacità che vanno oltre il suono. Nel momento in cui i bambini, all’interno
del gruppo, si impegnano a realizzare semplici dialoghi sonori con le
percussioni e la voce, imparano a riconoscere l’altro, a comprendere il valore
del contributo di ognuno, a rispettare regole e contesti specifici e condivisi
e a incontrare i suoni e la musica al di là di quello che ascoltano
abitualmente.
In caso di limiti nell’espressività verbale (per ragioni
organiche o emotive), le vibrazioni dei suoni, in “relazioni musicali”
strutturate, possono stimolare l’emissione vocale, poiché lavorano su
competenze innate nei bambini che si sono “nutriti” di suoni (di vibrazioni)
già nel mondo intrauterino, prima della nascita. Inoltre, a difficoltà di
comunicazione verbale sono spesso associati disturbi emotivo-relazionali propri
dei bambini e del loro contesto familiare. Esperienze di gioco sonoro
attraverso strumenti musicali (anche semplici, costruiti “in casa”), piccoli
rituali vocali, ecc. possono stimolare un nuovo e più efficace modo di
comunicare, coinvolgente sul piano emotivo e sorprendente sul piano
relazionale.
Educare alla
consapevolezza
Ciò detto, ritengo utile chiarire un punto che, nella mia esperienza
educativa (di padre e di musicoterapeuta), sta diventando sempre più centrale e
urgente: i bambini hanno bisogno di essere nutriti da un approccio educativo diverso,
che valorizzi la loro nascente capacità di autoregolazione, riducendo il più
possibile l’impostazione basata sul meccanismo del premio/punizione.
Nei laboratori, quindi, dedico sempre molto tempo e attenzione alla verifica
della capacità da parte dei bambini di interiorizzare realmente regole e
comportamenti adeguati al contesto, attraverso un processo di comprensione e
condivisione, piuttosto che sostenere un superficiale adeguamento a un modello
di comportamento imposto e non integrato. Per chi come me si accosta al mondo
dell’infanzia con delicatezza e grande curiosità, è piuttosto spaventoso
scoprire quanta fame di libertà e di accettazione incondizionata sia presente
già in bambini di 6 o 7 anni. Inibizione, paura, frustrazione e senso di
inadeguatezza sono sentimenti già sviluppati e condizionanti. In età in cui il
bambino si approccia al mondo secondo strategie e capacità per lo più emotive,
l’educatore spesso impone una relazione basata soprattutto sulla componente
cognitiva e sulla violenza dell’imposizione di modelli di comportamento precostituiti.
I numerosi risultati immediati che la modalità premio/punizioni porta, induce molti
educatori e insegnanti professionisti a non verificare o riconoscere le
ricadute negative sul piano emotive e relazionale nel medio termine: stress
emotivo, senso di inadeguatezza, finzione, competizione, incomprensione,
cortocircuito evolutivo. Un segnale della difficoltà degli educatori di
includere nella propria coscienza la possibilità di un approccio diverso dal
premio/punizioni emerge quando questi confondono tale possibilità con la totale
assenza di regole o condizioni che permettono la vita sociale nel gruppo
classe. Al contrario, la condivisione di tali regole e condizioni è un
passaggio cruciale per un approccio diverso al rapporto educativo, ma richiede
più tempo, più creatività e nuove strategie che vedano le difficoltà e le
insofferenze dei bambini non come ostacoli o “nemici”, quanto come opportunità
e sfide per una diversa integrazione.
E invece accade che la scuola, da grande
risorsa sociale e culturale, si trasforma nel luogo di maggiore accumulo di
tensioni e preoccupazione emotiva dei bambini, spesso amplificato dalle
proiezioni genitoriali.
I laboratori di musica, nella diversa prospettiva che mi
prefiggo, sono invece luoghi dell’immaginazione e del fare (sperimentare,
esperire, conoscere, imparare, ecc.) dove ci si mette in gioco attraverso un
diverso rapporto con sé stessi, con le regole e le condizioni che permettono la
realizzazione di un’attività nella dimensione del gruppo classe, con la propria
espressività e l’autenticità della propria voce.
I comportamenti normalmente considerati di disturbo non sono soffocati sul
nascere attraverso la minaccia o il ricatto. Sono fatti emergere e osservati,
nelle loro implicazioni e fatiche. In alcuni casi, quegli stessi comportamenti
diventano musica, stimolo per improvvisazioni collettive o esperienze sonore
improvvise e impreviste. Il gruppo classe che vede più volte o costantemente
interrotto il lavoro per effetto di comportamenti inadeguati al contesto da
parte di alcuni membri, è stimolato a osservare e comprendere. I bambini tutti
sono responsabilizzati e orientati alla comprensione. Senza violenza,
imposizioni o minacce, ma con coerenza, determinazione e chiarezza. Sul piano
della relazione, allo specialista viene richiesta una grande flessibilità che
deriva in parte dall’esperienza e in parte dalla consapevolezza delle proprie
emozioni, delle proprie aspettative. Si passa spesso dal rapporto uno a gruppo
al rapporto uno a uno, a seconda delle finalità, sapendo di poter contare nel
tempo sullo sviluppo delle capacità autentiche di ascolto dei bambini e sul
senso di responsabilità crescente. Un grande aiuto deriva dal piacere del suono
(che nasconde d’altra parte un serio impegno e una grande concentrazione). Fare
musica è fonte di grande gioia. Ma il caos sonoro derivante dall’incapacità di
ascoltare o di rispettare gli altri provoca grande insofferenza e nervosismo
negli stessi bambini.
Il laboratorio musicale diventa quindi un luogo di accoglienza, di condivisione
autentica, di silenzi e attese, pur nella consapevolezza che, nella prospettiva
del conduttore, il non fare equivale al fare, sul piano esperienziale.
L’alleanza con gli
insegnanti
L’efficacia di una simile proposta deve necessariamente passare da una
chiara condivisione con gli insegnanti. Tale aspetto non è banale né facile. L’esperienza
mi conferma che purtroppo il modello premio/punizioni è ancora il più diffuso
nella scuola primaria. In questa prospettiva, il laboratorio musicale che tanto
piace ai bambini rischia di diventare esso stesso uno strumento di ricatto in
mano agli insegnanti. Nel corso dei primi laboratori che ho realizzato, ho
avuto più volte la brutta sorpresa di scoprire che i bambini più “cattivi”
erano anche quelli che più spesso “saltavano” gli incontri di musica per
rimanere in classe a “studiare”. Non è superfluo ricordare in un passaggio che
questi laboratori espressivi, secondo un modello educativo basato sulla
consapevolezza e l’accoglienza, sono una risorsa importantissima proprio per i
bambini che più hanno difficoltà di integrazione scolastica.
Oggi, in fase di preparazione del laboratorio, esplicito quindi il modello di
riferimento e definisco con gli insegnanti quali modalità ritengo non essere
adeguate a tale impostazione. Concordo anche l’opportunità che gli insegnanti
siano presenti durante il laboratorio, in alcuni casi anche attraverso una
partecipazione attiva. Definisco tuttavia in modo deciso che la conduzione dell’incontro,
sul piano degli interventi di richiamo e della gestione dell’ordine, spetta
esclusivamente al sottoscritto, alfine di evitare interruzioni non funzionali
al lavoro in corso, secondo la diversa prospettiva. Per gli insegnanti si tratta
di una sfida nella sfida che, sorridendo, definisco come un’opportunità per
tutti loro di “riposare” e, soprattutto, di osservare i bambini e le dinamiche
del gruppo classe da una prospettiva differente. La speranza, in definitiva, è
che gli insegnanti stessi, posti di fronte alla ricchezza di tale approccio,
possano a loro volta far propri alcuni presupposti di questa modalità di
gestione delle attività di classe, pur nelle diverse prospettive e obiettivi
che le loro attività presentano. Sono fortemente convinto che gli insegnanti
stessi siano stanchi ed esasperati da un approccio educativo violento, sterile
e che costruisce relazioni non autentiche e salutari. È su questo piano che può
avvenire quindi la convergenza tra il bisogno dei bambini e il bisogno degli
educatori e insegnanti.
Per approfondimenti
Consiglio due testi utili ad approfondire la tematica:
Educare
alla vita, di Krishnamurti, ed. Mondadori
Semi di
felicità, di Thich Nhat Hanh, ed. Terra Nuova editore
