Educazione musicale, scuola, esperienza del suono

Mi occupo da anni di educazione musicale in nidi, asili e scuola dell'obbligo. Registro ogni volta un vuoto enorme nella comprensione di chi fa la scuola su come avvicinare i bambini al suono e alla musica. Parlo a volte di 'maledizione del flauto' perché la proposta ai bimbi del flauto dolce soprano come strumento principale se non unico è sintomo di un problema più grande: la musica come prestazione tecnico-teorica.
Per capirci, il flauto dolce è uno degli strumenti più complessi e che offrono meno soddisfazione per i bambini, perchè è energeticamente lontano dalla vitalità dei bimbi (il flauto, strumento aria, leggero e sottile che richiede grande controllo per la giusta emissione del fiato; contro l'energia terra e fuoco dei bambini), perchè richiede molto impegno per l'intonazione (anche a causa della qualità dei flauti di plastica in commercio), perchè limita l'utilizzo di buona parte del corpo funzionale (e della voce).
Il flauto è sintomo di una scuola troppo attenta, ancora oggi, all'ordine, all'apprendimento come prestazione, alla teoria prima della pratica.
I bambini devono iniziare il più presto possibile con il fare l'esperienza del suono, veicolata da approcci creativi, liberi e destrutturati, che offrano loro la possibilità di sperimentare la gioia del suono nel movimento, l'energia della vibrazione, la creazione libera e intuitiva. La tecnica viene dopo. È in quegli spazi per altro che i bambini possono sperimentare la capacità di autoregolazione, senza la prevaricazione dell'educazione violenta determinata dai meccanismi di premio-punizione  ancora così cari alle insegnanti.
Ed è un dispiacere verificare spesso non solo la rigidità e la chiusura di molti bambini già a partire dai sette anni, da un lato, e la loro difficoltà a comprendere come regolarsi in un gruppo di lavoro non appena vengono meno urla, minacce e ricatti; ma soprattutto i timori di molte insegnanti e le loro aspettative inappropriate, la loro difficoltà a lasciar andare la pressione sul gruppo e sull'ansia da prestazione.
Educare all'arte è prima di tutto educare alla creatività e alla libertà. E richiede una precisa alleanza tra dirigenza scolastica, insegnanti, esperti e genitori.
Quindi ben venga l'apertura all'hukulele, come indicato nell'articolo che allego qui sotto, ma soprattutto ricordiamoci di stimolare la partecipazione e la creatività.
Un esempio... lunedì 20 in occasione della festa del papà, un gruppo di padri parteciperà al laboratorio musicale dei loro bimbi, in un nido con cui ho il piacere di collaborare da qualche anno.
Altro esempio... settimana prossima faremo una gita nel bosco con bambini e genitori per esplorare i suoni della natura e fare musica all'aperto.
E ancora... in un ciclo di incontri per genitori incentrato sul gioco, dedicheremo un incontro al gioco con la musica a cui genitori, educatori e bambini parteciperanno insieme.
E sono diverse le iniziative che personalmente realizzo sul territorio, che altri professionisti sono impegnati a fare. Formazione agli insegnanti e agli educatori, sensibilizzazione con i genitori, incontri pubblici nei luoghi più diversi (biblioteche, librerie, parchi, centri estivi, ...). C'è una grande strada da fare, tanto più che si accompagna alla sordità funzionale che sta investendo sempre di più ragazzi e adulti, abituati al rumore, disabituati all'ascolto; abituati alla musica usa e getta e alla fretta, disabituati alla lentezza; abituati al suonare musica come prestazione e ambizione per diventare star, disabituati al piacere puro del suonare e dello stare insieme.
Liberiamo la musica dall'ombra, e facciamola uscire dalle vecchie scatole educative della nostra mente.

Spunti formativi sui bambini "fragili", per Educatori e Insegnanti (2)

A inizio marzo ho tenuto un nuovo incontro con un gruppo numeroso di educatrici sul tema dei bambini "fragili". Ne ho parlato qui.
Nuovamente, un'occasione importante per riflettere sulle sfide che i bambini di oggi ci portano, e i limiti con i quali insegnanti ed educatrici si confrontano ogni giorno.
Anche in questo caso, le partecipanti hanno dato forma ai loro bambini fragili. Cinque gruppi, cinque istallazioni, che hanno trova alla fine modo di riconnettersi l'una all'altra.
Penso al concetto di inter-essere: tutte le cose in questo universo non esistono in modo separato dalle altre, ma co-esistono, sono interdipendenti (puoi trovare qui uno spunto di riflessione).
I bambini inter-sono con i genitori, gli insegnanti, i contesti di vita, l'organizzazione scolastica, le condizioni ambientali e logistiche in cui si sviluppa la pratica educativa, ... con tutto quello che li nutre e offre loro sostegno. 

Di seguito, le foto delle installazioni.

Premio-punizione nelle scuole, ovvero come impoverire ancora di più chi ha più bisogno

Sono anni che cerco di condividere con educatrici e insegnanti i tanti terribili tranelli che il metodo premio-punizione nasconde. Nell'illusione del controllo e del rispetto delle regole, questo sistema genera paura attraverso comportamenti aggressivi o compra attraverso la ricompensa.
In questo modo, si insegna ai bambini, già da piccoli, a non comprendere il valore delle singole attività o conoscenza che vengono loro trasmesse, ma a mercificare l'adesione a specifici comportamenti e saperi in vista di un risultato.
Negli incontri con genitori e insegnanti ricordo sempre la storiella di Gregory Bateson che a memoria fa più o meno così:

La mamma di Luca dà sempre un gelato a suo figlio dopo che questi ha terminato di mangiare tutti i piselli. 
Dovremmo quindi chiederci cosa ci dice se da grande: 
- Luca amerà o odierà i piselli;
- Luca amerà o odierà il gelato;
- Luca amerà o odierà la sua mamma.

Quel che è certo, aggiungo io, è che Luca non apprezzerà i piselli per quello che sono, ma li vedrà solo come un mezzo per ottenere una ricompensa. Questo è uno scambio commerciale.
Riproposto in diversi ambiti educativi, questo metodo insegna a adeguare il proprio comportamento, i propri bisogni e le proprie idee per ottenere amore o non subire una punizione da parte delle figure educative di riferimento.

Un altro esempio deriva dalla mia esperienza diretta come professionista in ambito musicoterapeutico.
Ero alle mie prime esperienze in ambito scolastico. Tenevo un ciclo di incontri di musica presso una scuola primaria della provincia di Milano. Gli obiettivi generali erano quelli di permettere ai bambini di sperimentare esperienze musicali strutturate, piacevoli e creative, per comprendere innanzitutto cos'è il suono e la vibrazione, e favorire un graduale processo di scambio musicale nella classe e il processo di autoregolazione dei bambini. Non la normale lezione di musica, con flauto dolce e tastiera, insomma.
Dopo i primi incontri, ho iniziato a notare l'assenza sistematica di alcuni bambini all'incontro. Casualmente, quelli più "problematici". A quel punto ho chiesto una spiegazione all'insegnante di riferimento, la quale mi ha detto che erano assenti perché non si erano comportati bene in classe. Poiché l'attività di musica era per loro una delle più belle della settimana, essa era stata usata come strumento di ricatto, come forma di premio. Risultato: i bambini che più avrebbero giovato di tali incontri, erano sistematicamente esclusi, e un'attività che era di per sé bella e stimolante diventava immediatamente qualcos'altro.
I bambini che più hanno bisogno, secondo il modello premio-punizione, vengono sempre meno nutriti da cose belle e stimolanti, per il semplice fatto che, secondo questo modello, non se lo meritano!
Ho chiesto all'insegnante di non usare più i miei incontri come forma di ricatto. E da quel giorno, ogni volta che avvio un progetto con una scuola, esplicito questo punto per evitare fraintendimenti.

Noi genitori e noi professionisti dell'educazione non dobbiamo farci sedurre dai presunti risultati immediati del metodo premio-punizione, perché le sue ricadute nel medio-lungo termine sono tragiche. Dovremmo sempre riflettere su tali ricadute prima di agire, e cercare metodi nuovi, creativi che aiutino i bambini a comprendere il senso di quello che stanno facendo e di andare oltre la paura. Solo così è possibile mantenere viva la loro curiosità ad apprendere e sana e congruente la nostra relazione con loro.

Un ultimo esempio lo cito qui sotto in forma di fumetto. Sono tre pagine tratte da Paul ha un lavoro estivo, di Michel Rabagliati. In questo caso, il protagonista della vicenda viene escluso da un progetto parascolastico da lui stesso proposto e sviluppato, perché i suoi voti scolastici sono negativi. Osservate nella splendida sintesi del tratto di Rabagliati, la sbornia di potere del dirigente scolastico e chiedetevi, quante volte lo abbiamo visto in azione, questo processo? Quante volte ne sono stato io stesso protagonista e artefice?
Ancora oggi accade, in scuole non tanto lontane da noi, anzi vicinissime, che gli insegnanti girino il banco di uno studente rivolto verso il muro, in modo che non possa vedere altro. In fondo alla classe, faccia al muro... Cosa sto insegnando veramente in questo modo? Cosa sto producendo?

Spunti formativi sui bambini "fragili", per Educatori e Insegnanti

In questi mesi sto realizzando alcuni incontri di formazione per educatori e insegnanti su come riuscire a essere più efficaci nella relazione e nell'educazione con bambini "fragili". Il titolo dei laboratori che ho ereditato è "Bambini di Cristallo", che si apre a molteplici interpretazioni e cerca di semplificare (oggettivare?) qualcosa di molto più profondo e sfuggente.
Il punto di partenza è la constatazione di fatto che alle scuole entrano bambini più fragili (o sensibili?), più destrutturati (o più aperti?) rispetto a un tempo (quale tempo?). Insomma, le domande di apertura sono molteplici e spesso non dette. Implicite.
Per questa ragione, apriamo il laboratorio con la realizzazione in sottogruppi di installazioni con i materiali più vari, con la finalità di iniziare a condividere una rappresentazione di questi bambini, avviare cioè un processo che porti all'esplicitazione dei temi e, di conseguenza, delle sfide educative che i professionisti si trovano di fronte ogni giorno.
Da lì, definito in qualche modo l' "oggetto" che oggetto non è, spostiamo l'attenzione sulle difficoltà, le opportunità e gli strumenti che educatori e insegnanti hanno e dovrebbero coltivare per essere più sereni ed efficaci.
Parto sempre da un presupposto: insegnare è un mestiere complesso, avvincente, che obbliga a realizzare un percorso di crescita personale. Sentirsi in discussione, in modo positivo, aperti all'ignoto della relazione con i bambini, è la precondizione chiave, per un insegnamento vitale e costruttivo.
Da qui, riflettiamo insieme sulla comunicazione non verbale, sull'importanza di essere centrati nel momento presente, sulla congruenza di tutto quello che comunichiamo (corpo, parola, mente), sulla relazione con le famiglie di questi bambini.

Qui di seguito, pubblico alcune immagini delle installazioni realizzate:

E qui, la presentazione che utilizzo durante gli incontri, con la descrizione metodologica del laboratorio e gli spunti tematici che approfondisco insieme ai partecipanti.

Musicoterapia ed educazione nella Scuola dell'Infanzia - Premessa

Nel corso del 2013 ho tenuto un ciclo di incontri di aggiornamento con il gruppo di insegnanti della Scuola dell'Infanzia di San Zeno di Olgiate Molgora (LC).

Ho concordato col gruppo di sviluppare parallelamente tre aree tematiche principali:

1. L'ascolto di sé e il riconoscimento delle proprie caratteristiche sonore e comunicative nel contesto lavorativo;
2. Esplicitare alcune riflessioni sull'educazione. Quale educazione abbiamo ricevuto, quale desidero sviluppare su un piano ideale, quale riesco a mettere concretamente in atto;

3. La scelta della musica nell'incontro con i bambini. Le emozioni e l'immaginario che mi suscita l'ascolto di musiche diverse, quali elementi musicali determinano certe sensazioni, quali musiche possono essere più adatte per scandire specifici momenti della giornata con i bambini.

A cornice delle tre aree tematiche, abbiamo sviluppato un prezioso lavoro di condivisione di gruppo e di confronto, dove ogni partecipante, a proprio modo, ha saputo esplicitare gioie, fatiche e idee nuove rispetto all'impegno educativo realizzato nel corso dell'anno.

Nei prossimi giorni approfondirò le tre aree tematiche di cui sopra, in altrettanti articoli.

Uno sguardo

A corollario del precedente articolo, un minuto di improvvisazione collettiva all'interno di un gruppo classe. Uno sguardo sull'energia, la partecipazione, la creatività, la convergenza, la condensazione, la confusione apparente, la magia dell'incontro...

Educazione scolastica - Uscire dal meccanismo premio/punizioni

Musicoterapia a scuola
Collaboro da alcuni anni con alcune scuole primarie della provincia di Milano e della Brianza per le quali realizzo cicli di incontri di introduzione alla musica. Si tratta di laboratori che hanno lo scopo principale di dare ai bambini l’opportunità di fare esperienze dirette con il suono, nella dimensione del gruppo classe, esperienze emotivamente significative.  A titolo di premessa credo sia utile ricordare che, in ambito musicoterapeutico, da un punto di vista teorico, le relazioni primarie dei bambini si sviluppano a partire da strutture e modalità tipicamente musicali, e che l’apprendimento della comunicazione vocale nasce in primo luogo nelle comunicazioni non verbali, paraverbali e pre-verbali all’interno delle relazioni di cura primarie (famiglia, scuola) che incontrano i bambini. La musica, inoltre, è gioco, scoperta (di sé e dell’altro), movimento, apprendimento, relazione e vitalità. Le proposte di musicoterapia durante l’infanzia favoriscono la possibilità di sviluppare competenze e capacità che vanno oltre il suono. Nel momento in cui i bambini, all’interno del gruppo, si impegnano a realizzare semplici dialoghi sonori con le percussioni e la voce, imparano a riconoscere l’altro, a comprendere il valore del contributo di ognuno, a rispettare regole e contesti specifici e condivisi e a incontrare i suoni e la musica al di là di quello che ascoltano abitualmente.

In caso di limiti nell’espressività verbale (per ragioni organiche o emotive), le vibrazioni dei suoni, in “relazioni musicali” strutturate, possono stimolare l’emissione vocale, poiché lavorano su competenze innate nei bambini che si sono “nutriti” di suoni (di vibrazioni) già nel mondo intrauterino, prima della nascita. Inoltre, a difficoltà di comunicazione verbale sono spesso associati disturbi emotivo-relazionali propri dei bambini e del loro contesto familiare. Esperienze di gioco sonoro attraverso strumenti musicali (anche semplici, costruiti “in casa”), piccoli rituali vocali, ecc. possono stimolare un nuovo e più efficace modo di comunicare, coinvolgente sul piano emotivo e sorprendente sul piano relazionale.  

Educare alla consapevolezza
Ciò detto, ritengo utile chiarire un punto che, nella mia esperienza educativa (di padre e di musicoterapeuta), sta diventando sempre più centrale e urgente: i bambini hanno bisogno di essere nutriti da un approccio educativo diverso, che valorizzi la loro nascente capacità di autoregolazione, riducendo il più possibile l’impostazione basata sul meccanismo del premio/punizione.
Nei laboratori, quindi, dedico sempre molto tempo e attenzione alla verifica della capacità da parte dei bambini di interiorizzare realmente regole e comportamenti adeguati al contesto, attraverso un processo di comprensione e condivisione, piuttosto che sostenere un superficiale adeguamento a un modello di comportamento imposto e non integrato. Per chi come me si accosta al mondo dell’infanzia con delicatezza e grande curiosità, è piuttosto spaventoso scoprire quanta fame di libertà e di accettazione incondizionata sia presente già in bambini di 6 o 7 anni. Inibizione, paura, frustrazione e senso di inadeguatezza sono sentimenti già sviluppati e condizionanti. In età in cui il bambino si approccia al mondo secondo strategie e capacità per lo più emotive, l’educatore spesso impone una relazione basata soprattutto sulla componente cognitiva e sulla violenza dell’imposizione di modelli di comportamento precostituiti.
I numerosi risultati immediati che la modalità premio/punizioni porta, induce molti educatori e insegnanti professionisti a non verificare o riconoscere le ricadute negative sul piano emotive e relazionale nel medio termine: stress emotivo, senso di inadeguatezza, finzione, competizione, incomprensione, cortocircuito evolutivo. Un segnale della difficoltà degli educatori di includere nella propria coscienza la possibilità di un approccio diverso dal premio/punizioni emerge quando questi confondono tale possibilità con la totale assenza di regole o condizioni che permettono la vita sociale nel gruppo classe. Al contrario, la condivisione di tali regole e condizioni è un passaggio cruciale per un approccio diverso al rapporto educativo, ma richiede più tempo, più creatività e nuove strategie che vedano le difficoltà e le insofferenze dei bambini non come ostacoli o “nemici”, quanto come opportunità e sfide per una diversa integrazione.
 E invece accade che la scuola, da grande risorsa sociale e culturale, si trasforma nel luogo di maggiore accumulo di tensioni e preoccupazione emotiva dei bambini, spesso amplificato dalle proiezioni genitoriali.

I laboratori di musica, nella diversa prospettiva che mi prefiggo, sono invece luoghi dell’immaginazione e del fare (sperimentare, esperire, conoscere, imparare, ecc.) dove ci si mette in gioco attraverso un diverso rapporto con sé stessi, con le regole e le condizioni che permettono la realizzazione di un’attività nella dimensione del gruppo classe, con la propria espressività e l’autenticità della propria voce.
I comportamenti normalmente considerati di disturbo non sono soffocati sul nascere attraverso la minaccia o il ricatto. Sono fatti emergere e osservati, nelle loro implicazioni e fatiche. In alcuni casi, quegli stessi comportamenti diventano musica, stimolo per improvvisazioni collettive o esperienze sonore improvvise e impreviste. Il gruppo classe che vede più volte o costantemente interrotto il lavoro per effetto di comportamenti inadeguati al contesto da parte di alcuni membri, è stimolato a osservare e comprendere. I bambini tutti sono responsabilizzati e orientati alla comprensione. Senza violenza, imposizioni o minacce, ma con coerenza, determinazione e chiarezza. Sul piano della relazione, allo specialista viene richiesta una grande flessibilità che deriva in parte dall’esperienza e in parte dalla consapevolezza delle proprie emozioni, delle proprie aspettative. Si passa spesso dal rapporto uno a gruppo al rapporto uno a uno, a seconda delle finalità, sapendo di poter contare nel tempo sullo sviluppo delle capacità autentiche di ascolto dei bambini e sul senso di responsabilità crescente. Un grande aiuto deriva dal piacere del suono (che nasconde d’altra parte un serio impegno e una grande concentrazione). Fare musica è fonte di grande gioia. Ma il caos sonoro derivante dall’incapacità di ascoltare o di rispettare gli altri provoca grande insofferenza e nervosismo negli stessi bambini.
Il laboratorio musicale diventa quindi un luogo di accoglienza, di condivisione autentica, di silenzi e attese, pur nella consapevolezza che, nella prospettiva del conduttore, il non fare equivale al fare, sul piano esperienziale.

L’alleanza con gli insegnanti
L’efficacia di una simile proposta deve necessariamente passare da una chiara condivisione con gli insegnanti. Tale aspetto non è banale né facile. L’esperienza mi conferma che purtroppo il modello premio/punizioni è ancora il più diffuso nella scuola primaria. In questa prospettiva, il laboratorio musicale che tanto piace ai bambini rischia di diventare esso stesso uno strumento di ricatto in mano agli insegnanti. Nel corso dei primi laboratori che ho realizzato, ho avuto più volte la brutta sorpresa di scoprire che i bambini più “cattivi” erano anche quelli che più spesso “saltavano” gli incontri di musica per rimanere in classe a “studiare”. Non è superfluo ricordare in un passaggio che questi laboratori espressivi, secondo un modello educativo basato sulla consapevolezza e l’accoglienza, sono una risorsa importantissima proprio per i bambini che più hanno difficoltà di integrazione scolastica.
Oggi, in fase di preparazione del laboratorio, esplicito quindi il modello di riferimento e definisco con gli insegnanti quali modalità ritengo non essere adeguate a tale impostazione. Concordo anche l’opportunità che gli insegnanti siano presenti durante il laboratorio, in alcuni casi anche attraverso una partecipazione attiva. Definisco tuttavia in modo deciso che la conduzione dell’incontro, sul piano degli interventi di richiamo e della gestione dell’ordine, spetta esclusivamente al sottoscritto, alfine di evitare interruzioni non funzionali al lavoro in corso, secondo la diversa prospettiva. Per gli insegnanti si tratta di una sfida nella sfida che, sorridendo, definisco come un’opportunità per tutti loro di “riposare” e, soprattutto, di osservare i bambini e le dinamiche del gruppo classe da una prospettiva differente. La speranza, in definitiva, è che gli insegnanti stessi, posti di fronte alla ricchezza di tale approccio, possano a loro volta far propri alcuni presupposti di questa modalità di gestione delle attività di classe, pur nelle diverse prospettive e obiettivi che le loro attività presentano. Sono fortemente convinto che gli insegnanti stessi siano stanchi ed esasperati da un approccio educativo violento, sterile e che costruisce relazioni non autentiche e salutari. È su questo piano che può avvenire quindi la convergenza tra il bisogno dei bambini e il bisogno degli educatori e insegnanti.

Per approfondimenti
Consiglio due testi utili ad approfondire la tematica:
Educare alla vita, di Krishnamurti, ed. Mondadori
Semi di felicità, di Thich Nhat Hanh, ed. Terra Nuova editore

Segnalo anche una serie di spunti sul tema presenti nel mio blog personale:
La scuola degli animali, da Osho, I libri del fiore d’oro (ed. Bompiani)
Il potere disciplinare e la scuola, da Michel Foucault, Il potere psichiatrico (ed. Feltrinelli)
Educare alla vita, da Krishnamurti, Educare alla vita (ed. Mondadori)

Le scuole e le tecniche

Imparare una tecnica può procurarci un lavoro, ma non ci rende creativi; mentre se c'è la gioia, se c'è il fuoco creativo, esso troverà il modo di esprimersi, senza bisogno di studiare un metodo espressivo. Chi vuole davvero scrivere una poesia la scrive e, se possiede la tecnica, tanto meglio; ma perché dare un'enfasi eccessiva a ciò che costituisce solo un mezzo di comunicazione se poi non si ha niente da dire? [...]
C’è speranza soltanto nell’integrazione dei diversi processi di cui siamo fatti. Integrazione che non viene in essere attraverso ideologie o l’adesione a qualunque autorità particolare, politica o religiosa che sia; essa viene in essere soltanto mediante un’estesa e profonda coscienza. Questa coscienza deve scendere entro strati più profondi dell’essere e non accontentarsi di risposte e reazioni superficiali.

Jiddu Krishnamurti - La mia strada è la tua strada, ed. Mondadori



La musicoterapia in Italia si è diffusa molto, sviluppata, cresciuta... istituzionalizzata.
Sono aumentate le scuole, sono aumentate le associazioni nazionali (AIM, CONFIAM, FIM, FEDIM, ...), sono aumentati gli operatori, i terapisti e i terapeuti. Il suono è una risorsa talmente ricca, che è normale, direi salutare, registrare questa crescita. E l'esigenza di istituzionalizzare, per certi versi, nasce anche dall'umana necessità di fare sistema, di condividere modelli ed esperienze.
Eppure, da tempo, si ascolta anche una nota stonata, un richiamo forte, incantatorio, da parte delle sirene del potere. Perché istituzionalizzare vuol dire anche diventare corporazione, nucleo di potere, nel tentativo di riempire il vuoto che è ancora presente nel rapporto con gli altri interlocutori già istituzionali. Una riflessione è d'obbligo.

La conseguenza principale di questa corsa al potere avviene a due livelli: nel rapporto con gli studenti di musicoterapia; nel rapporto con i pazienti e gli utenti.
Le associazioni nazionali e le scuole, nel confronto/scontro di potere, sviluppano meglio la contrapposizione piuttosto che il dialogo. Una contrapposizione ideologica che irrigidisce teniche e approcci alla materia che nulla hanno a che fare con la realà dell'esperienza terapeutica e con la complessità della cura, della vita.
La prima ricaduta, dicevo, avviene a livello dell'insegnamento. Piuttosto che insegnare agli studenti, futuri professionisti, un approccio aperto, flessibile, duttile, viene veicolato un modello rigido, ideologicamente e falsamente scientifico, freddo, che tende a ridurre le rielaborazioni e la complessità dell'esperienza reale. Gli studenti, in questo senso, si ritrovano a interiorizzare schemi pensati da altri, in altri percorsi di cura, che magari hanno avuto senso e una funzione allora, nel passato, ma che difficilmente possono essere riprodotti. A un secondo livello, le scuole e le associazioni tendono a proteggersi anche sul piano delle relazioni e degli incontri. Per esempio, i tirocini sono spesso autorizzati solo se svolti accanto a musicoterapeuti/pisti provenienti dalla stessa scuola o iscritti alla stessa associazione. Non importa l'esperienza, i risultati, le opportunità reali di conoscere e mettersi in gioco che un possibile tirocinio ha. In alcuni casi si arriva al paradosso per cui si preferisce lasciare il tirocinante da solo, piuttosto che affiancato a qualcuno che non si riconosce in quella precisa istituzione. Salvaguardia di un modello o salvaguardia di un potere?

La seconda ricaduta riguarda i pazieni, gli utenti. Un musicoterapeuta/pista ideologicamente formato, che cerchi di applicare le tecniche che ha appreso in modo fedele, senza aver sviluppato la capacità di riflettere con la propria testa e le proprie intuizioni, rischia di ribaltare il rapporto all'interno dei percorsi di cura: il paziente sarà costretto ad adattarsi alle tecniche proposte, piuttosto che il contrario. Il paziente vivrà quindi delle forzature, delle violenze inconsapevolmente indotte dalla rigidità dell'approccio, fino a raggiungere il punto di rottura, per cui il paziente risulterà inadatto alla tecnica, al modello di riferimento.
Questo meccanismo è insidioso, e trova facile presa sugli inesperti nuovi professionisti del settore per una funzione umana molto chiara che deve essere riconosciuta, ascoltata e rielaborata: la paura.
L'inesperienza (professionale, ma spesso anche l'immaturità relazionale e spirituale) portano il giovane professionista a nascondersi dietro le false sicurezze della tecnica. Tale paravento permetterà al professionista di non mettersi mai realmente in gioco, a nudo, nella realtà dell'esperienza e della relazione di cura, perché prima viene la tecnica, perché gli altri non possono capire quali sottili, intelligenti, superiori obiettivi si vanno perseguendo. Falsamente protetto, il giovane professionista, ideologicamente sicuro, non potrà che andare incontro a fallimenti, insoddisfazioni, sofferenza, enorme fatica. E il cerchio si chiude, nel momento in cui le paure e insicurezze del neo-professionista si scontrano con le reali esigenze dei pazienti e degli utenti, in una relazione terapeutica disfunzionale e inefficace.

Le scuole e le associazioni dovrebbero assumersi la responsabilità di riflettere su questi temi. E a seguito di tali riflessioni, dovrebbero agire per favorire negli studenti un approccio il più possibile aperto, multi-disciplinare, dove il metodo non sia né un insieme rigido e precostituito di tecniche, né un contenitore senza contenuti. I contenuti, insieme alle tecniche, sono l'esperienza, il nuovo, la disponibilità all'incontro, attraverso l'empatia, riconoscendo i propri limiti come persone, e le proprie risorse, guidati dall'energia e dal potenziale enorme che appartiene ai suoni, alla musica. Il contenuto sono la possibilità di sviluppare, insieme al paziente, un proprio personale, unico ma condivisibile metodo di lavoro, e valutare in modo sereno e concreto i risultati di tale lavoro.

Senza quaderno - Laboratorio musicale con bambini

Sto realizzando un percorso di musicoterapia presso una scuola elementare della provincia di Milano. Al momento abbiamo coinvolto cinque classi, tra prime e terze. Lavoro con ognuna di esse singolarmente per circa un’ora.
In un giorno di lavoro ho la possibilità di incontrare circa duecento bambini, con i loro corpi ancora così espressivi, così in movimento e in evoluzione. A questa età più che ad altre si notano le moltissime differenze tra l’uno e l’altro, sia sul piano delle abilità funzionali del corpo che sul piano cognitivo che sulla capacità di entrare in contatto con le proprie emozioni e la propria espressività.
Per le insegnanti, il duro lavoro è trovare il giusto equilibrio tra l’esigenza del silenzio, dell’ascolto e dello stare seduti in classe e le vitali espressioni ancora infantili dei bimbi, che sentono il bisogno di muoversi, di inventare, di giocare e faticano ad accettare il brusco passaggio dalla felice esperienza della scuola dell’infanzia, dove l’apprendimento è ancora veicolato principalmente attraverso il corpo e il gioco.
La fatica delle insegnanti si legge spesso nella loro eccessiva attenzione all’ordine e al silenzio, quasi a non voler far apparire eventuali debolezze del proprio metodo educativo, tanto da spegnere sul nascere qualunque manifestazione spontanea dei bambini di fronte alla sorpresa del suono del tamburo, alla felice e voluta confusione di un ballo di gruppo e così via.
Prima di avviare qualunque lavoro in un contesto scolastico è quindi fondamentale chiarire agli insegnanti che gli obiettivi del lavoro di musicoterapia sono diversi dalle lezioni in classe. Così come trovo sia fondamentale sottolineare questa stessa differenza ai bambini. Da un lato per chiarire che nel contesto della musicoterapia, pur con il rispetto di alcune regole, l’espressività e lo stupore sono ammesse e, anzi, sollecitate. Dall’altro per ricordare che il rientro nella casse prevede il ritorno alle regole degli insegnanti.
Chiarire gli ambiti e i contesti, insomma, è utile agli insegnanti e ai bambini. E prima ancora al musicoterapeuta, che altrimenti rischia o di essere ingabbiato in un meccanismo che non gli appartiene o di essere vissuto dalla scuola come un corpo estraneo fastidioso e provocatorio.

Durante l’ultimo incontro, con tre delle cinque classi (due terze e una prima), ognuna separatamente, ho sviluppato un lavoro di improvvisazione sonora che ha progressivamente coinvolto contemporaneamente tutti i bambini della classe. A un certo punto, intorno a un cerchio immaginario all’interno del quale due bimbi erano impegnati in un dialogo sonoro agli djembè con la richiesta di suonare piano, gli altri bambini si sono raccolti in piedi o seduti, ognuno con una piccola percussione, a partecipare e collaborare all’improvvisazione. Il tutto è avvenuto progressivamente e gradualmente e con loro grande sorpresa, non avendo spiegato anzitempo cosa avremmo fatto. L’attesa di ricevere una percussione e ritrovarsi immischiati in quell’esperienza è stata eccitante per ognuno e li ha portati a un’attenzione spiccata per l’ascolto e l’osservazione di quanto andava succedendo. Avere venti bambini impegnati per più di trenta minuti (contando tutte le fasi di preparazione e di chiusura del percorso) in un lavoro comune senza distrazioni, incalzati a essere lì, in quel preciso momento, collaborando per la realizzazione di una musica nuova e inattesa è stata una grande gioia.
Ho percepito un chiaro senso di partecipazione e di armonia. E mi sono riscoperto un privilegiato. Non credo possano esistere molti lavori più belli e coinvolgenti.

Al termine dell’esperienza, abbiamo parlato un poco, per condividere alcune emozioni rispetto all’esperienza. Ho infine chiesto di disegnare qualcosa che ricordasse loro l’esperienza e di scrivere una frase che riassumesse quanto successo. Conservo i fogli gelosamente.

Prima di salutarci, un gruppo di bambini mi ha chiesto con insistenza, la prossima volta portiamo il quaderno? No, il quaderno qui non ci serve. Ma davvero, niente quaderno? Niente quaderno.
I loro occhi ridevano.
Non c’è nulla di male nell’usare un quaderno in un laboratorio di musicoterapia. Eppure, era così chiaro il valore simbolico del non avere il quaderno che ho deciso che, come in questa occasione così nelle prossime, se servirà useremo dei fogli volanti.